Axe 3 en détail
Axe 3 : Communication et médiation dans la professionnalisation
1. Problématique
L’axe 3 du CRF étudie les apports constitutifs de la communication et des diverses formes de médiation dans les processus de professionnalisation.
Par communication on désigne les dimensions discursives tant orales qu’écrites, mais aussi les comportements et la gestuelle, à l’oeuvre dans les formations professionnelles comme dans les situations de travail qui contribuent à la professionnalisation. Ces pratiques discursives sont étudiées à la fois pour ce qu'elles donnent à voir, en le formulant, de la professionnalisation (image du "bon professionnel"), pour ce qu'elles en définissent (procédures à respecter, communauté de conduites à tenir) mais aussi pour leurs "points aveugles" (tabous, pratiques hors-normes qui ne donnent pas lieu à une formulation officielle, etc.).
La médiation désigne les « référents tiers » par lesquels passent les processus de professionnalisation, qui lui donnent ses cadres de pensée et d’action : savoirs savants et profanes, théorisations, normes et règles, dispositifs de formation (comme les stages) et autres. Mais les situations de travail dans lesquelles la professionnalisation est mise à l’épreuve sont aussi des médiations dans la mesure où elles peuvent renforcer et/ou infirmer son effectivité.
La professionnalisation est ainsi abordée non comme une simple donnée, un phénomène socialement valorisé, mais comme un problème voire comme une énigme. Nous partons de l'idée que la professionnalisation ne va jamais de soi, qu'elle connaît des figures différentes selon ses lieux d'application et d'exercice, qu'elle peut favoriser l'insertion dans le marché du travail mais aboutir aussi à former des sujets avec des vues trop étroites et spécialisées ; en d’autres termes elle est sous-tendue par des pratiques et des tendances qui la contredisent en partie.
Ces trois thèmes sont étudiés dans cet axe par des chercheurs appartenant à des disciplines différentes. Ils ont pour objectif de les interroger d’un point de vue épistémologique, théorique, méthodologique, éthique mais aussi « opérationnel » et stratégique, en analysant leurs propres positions dans les champs étudiés et en se préoccupant des effets qu’ils y produisent.
Ils ont pour point commun de privilégier dans leurs travaux l’abord de la communication dans ses différents aspects symboliques mais aussi « matériels ». Ils mettent l’accent sur l’importance du rôle des rapports sociaux, des contextes et des situations d’interactions sociales, autant de « cadres » qui en même temps encadrent les processus de construction de la professionnalisation.
Ils se fondent sur l’hypothèse selon laquelle la communication, ainsi que les autres modes de médiation dans la professionnalisation, situent les sujets qui y sont pris au croisement de différentes logiques : personnelles et singulières, interindividuelles, institutionnelles et/ou organisationnelle. Cette approche permet d’associer notamment différentes perspectives venant de la psychologie, de la linguistique, de la sociologie et de la socio-linguistique, mais aussi certains aspects des sciences de gestion. Par ailleurs, nous ne nous interdisons pas de faire des incursions dans le domaine de l'histoire, afin de saisir certains processus de professionnalisation dans leurs moments d'émergence et de constitution et de consolidation.
La notion de professionnalisation est donc abordée sous plusieurs angles qui se conjuguent.
Elle désigne à la fois un apprentissage dans l’acte de formation situé mais aussi un contexte de pratiques plus large qui dépasse le simple périmètre de la formation. Bon nombre de professions déjà constituées insistent aujourd'hui par exemple sur la nécessité de "se professionnaliser", et de se professionnaliser "encore plus et mieux", sans que cela signifie forcément que les professionnels en question retournent dans des lieux de formation. La professionnalisation est prise ici dans son sens large qui comprend des dispositifs institués, des politiques et des pratiques. Cela concerne les dispositifs diplômants ou d’accès à la formation (VAE, bilan de compétences, orientation…), des dispositifs et pratiques de formation (formelle et informelle), des pratiques ayant des effets formatifs (analyse des pratiques, accompagnement, situation de travail etc…). Elle n’est donc pas prise comme une simple « donnée », mais comme un phénomène à interroger.
La professionnalisation a été travaillée par les chercheurs appartenant à cet axe de manière à mettre en évidence trois pôles qui sont : celui de la formation, celui de la formalisation des savoirs (car sans formalisation, il y a peu d’apprentissage) et celui du monde du travail (toute activité est formatrice à certaines conditions).
Trois grands questionnements structurent les travaux de cet axe :
• La première interrogation est relative aux moments d'émergence d'un discours sur la professionnalisation dans une profession (et dans un métier) déjà constituée. Le point de vue de l'histoire s'avère ici très important, pour caractériser certaines ruptures et les raisons de ces ruptures. Une rupture est celle qui critique l'amateurisme (la charité) d'activités déjà existantes pour en faire des "métiers" à part entière. Une autre est celle qui, à partir de métiers bien établis, énonce un "projet de professionnalisation", la nécessité de "se professionnaliser". Quelles sont donc les conditions d'émergence de tels discours et programmes ? Irruption de "scandales" dans un métier donné ? Diminution de l'attractivité de ces professions ? Problèmes de déontologie et d'éthique ? Concurrence avec des activités proches ?
Dans ces ruptures, quels sont les éléments les plus décisifs ? La formalisation écrite de conduites professionnelles jugées conformes ? L'enseignement de disciplines dites scientifiques conditionnant une approche "objective" des interventions ? L'organisation d'un métier en corporation professionnelle ?
• Une deuxième série d'interrogations est plus d'ordre méthodologique. Elle concerne les stratégies et dispositifs de recherche les plus pertinents pour saisir les effets de la communication et les différentes médiations dans la professionnalisation. Aborder cette dernière tant du côté de la formation que du côté de l'activité effective et de son analyse, exige de poser la question des postures, méthodes et techniques que les chercheurs doivent adopter pour saisir ces différentes dimensions, et leurs liens réciproques. Du côté des organismes de formation, comment saisir les liens entre contenus, postures enseignantes, dispositifs pédagogiques et finalement, "professionnalisme" des enseignants ? Plusieurs chercheurs travaillent ainsi sur l'accompagnement (dont le coaching est une des techniques les plus connues aujourd'hui), tout en inventant eux-mêmes des stratégies originales "d'accompagnement" (observations, immersion dans un terrain, conseil, shadowing) pour saisir les effets de la communication et des diverses médiations qui donnent corps aux différentes figures de la professionnalisation. Mais cette dernière ne peut pas être appréhendée seulement à partir des seuls "acteurs" (les professionnels), elle doit l'être aussi à partir des institutions qui offrent des places définies par des exigences de "professionnalisme", qui peuvent correspondre ou être en décalage avec ce à quoi les professionnels eux-mêmes s'étaient préparés.
• La troisième interrogation concerne la "face cachée" de la professionnalisation. Nous désignons ainsi ses "ratés", tout ce qui ne cadre pas avec les règles et déontologies établies mais aussi les moments de la restauration, par des interventions tant publiques que privées, de ces règles. Les "manquements à la déontologie" et au respect des règles professionnelles des métiers, ainsi que les éventuels procès ou sanctions que cela entraîne, peuvent être des moments privilégiés pour la compréhension de ce qui se joue réellement dans la professionnalisation. La communication est alors le plus souvent publique : la presse, les média, se saisissent d'une profession pour en critiquer certaines dérives. Cette médiation fait réagir à son tour la profession, qui invente des parades et des moyens de défense, et construit des contre-communications.
Mais au-delà de ces moments publics et parfois spectaculaires, nous étudions le manière généralement discrète et silencieuse avec laquelle les professionnels en exercice se "débrouillent avec" les exigences affichées de leur métier, les déontologies existantes, les prescrits et les interdits professionnels. Constamment confrontés à la difficulté de respecter à la lettre certaines de ces exigences confrontées à des situations inédites, ces professionnels inventent leurs propres systèmes de compromis, leur définition du "bon travail malgré tout", leurs codes éthiques propres, et ce que certains appellent leurs "théorisations profanes". Ces dernières, particulièrement intéressantes à étudier, désignent la manière dont chaque professionnel "invente" dans un processus de bricolage permanent, ses "raisons d'agir", faites de bric et de broc, dans lesquelles la littérature officielle tient souvent moins de place que la lecture de romans et de contes, les discussions avec les pairs, les références à la famille et aux proches. Ici la question est donc de savoir quelles combinaisons s’opèrent entre les « théories savantes » relevant des sciences sociales et humaines, et ces « théorisations profanes » avec lesquelles les acteurs « bricolent » à partir de leur propre expérience, leur vécu, leur passé, des formes de compréhension singulières de leur activité ?
Cette série de questions conduit à interroger les usages sociaux que font les différents acteurs politiques, économiques et gestionnaires (GRH) de la problématique de la communication et de la médiation en formation. Elles interrogent le chercheur par rapport à l’usage qui est fait des résultats de ses recherches relatifs à ce thème. Quel rôle joue-t-il dans les rapports sociaux de pouvoir et de domination, dans un contexte de libéralisation et de déréglementation dans lequel les managers ont pris conscience de la fonction économique de la mobilisation des subjectivités individuelles et collectives ? Quel rôle veut-on ainsi faire jouer aux chercheurs, et comment ceux-ci peuvent infléchir ce rôle ?
2. Structuration des travaux
Les travaux sont structurés à partir :
2.1. Du contexte : L’existence d’une forte demande sociale et professionnelle dans le domaine de l’analyse des pratiques, de l’écriture professionnelle, de la formalisation de l’activité. En effet, les travaux de J. Boutet montrent à quel point les opérateurs sont de plus en plus sollicités pour écrire dans les actes mêmes professionnels, que ce soit des fiches ou tableaux à remplir, certificats ou comptes rendus à rédiger, voire récits de leurs pratiques en formation. Le groupe de chercheurs s’attache à travailler autant l’écriture professionnelle, celle incluse dans les tâches professionnelles prescrites, écriture communément appelée « écriture professionnelle » que celle de plus en plus utilisée à des fins de formation ou de professionnalisation ou « écriture de formation ».
2.2. De la mise en place de deux groupes de recherche :
- un premier groupe de recherche sur les activités langagières ou pratiques discursives et professionnalisation. Ce groupe travaille sur les liens entre types d’écriture et acquisition de savoirs (savoirs d’action, savoirs théoriques, savoirs professionnels) - un second groupe de travail sur les rapports entre langage et pouvoir et leurs effets dans les processus de formation et de professionnalisation dans des champs professionnel divers, notamment celui de l’encadrement. Les liens entre la dimension « apprentissage et formation » en situation d’encadrement d’une part, et la « dimension encadrement » de la formation, d’autre part, sont ici au centre du questionnement. Ce groupe est porté par une approche qui combine la sociologie, les sciences de gestion et celles de l’information et de la communication, par des enseignants-chercheurs de l’Université d’Evry.
2.3. De la conduite de plusieurs thèses ayant pour objet notamment :
- le statut de la référence ou de la norme dans l’activité
- la formalisation écrite ou orale de l’activité professionnelle
- les effets de développement des compétences de cette formalisation, le statut du discours au sein de l‘acte de formation
- les pratiques d’accompagnement,
- les liens entre apprentissage et relation de service.
3. Détail des recherches effectuées dans le domaine de l’axe
Thèses et HDR
Thèses soutenues
· Patrick KUNEGEL (2006) Tutorat et développement de compétences en situation de travail : essai de catégorisation des logiques tutorales (dir :P. Pastre ).
· Maude HATANO (10/11/2008) Dire sur l’interdisciplinarité. La référence à l’interdisciplinarité dans les discours des chercheurs en sciences dites « exactes » (dir.J-M.Barbier- Jury : B.Schneuwly, M.Sonntag, R.Wittorski)).
· Philippe CLAUZARD (2008) La médiation grammaticale en école élémentaire : éléments de compréhension de l’activité enseignante (dir. P.Pastre).
· Rached CHEBIL (02/04/2009) Entre texte et contexte : injonction officielle à l’autonomie et développement de pratiques chez des enseignants novices en Tunisie (dir : F.Cros et Mohammed Ben Abderrahmane de l’Université de Tunis).
· Eliane LEPLAY (08/07/2009) La formalisation et la validation de ‘savoirs professionnels’ : expression d’une culture professionnelle -Un exemple en travail social- (dir.: J-M.Barbier- Jury : F.Cros, F.Clerc, P.Pastre, J.Cadière) .Terrain : CRAM Paca.
Thèses en cours
· Martha ARCINIEGAS : L’articulation d’une pratique professionnelle et d’une pratique pédagogique. Le cas des PAST dans l’enseignement supérieur. (Dir : F.Cros)
· Marie –Hélène GAGNEAUX-ROY Les pratiques de coaching . (Dir. : J-M.Barbier)
· Catherine HALIOTOU : Les pratiques des conseillers d’orientation scolaire et professionnelle. (Dir : F.Cros)
· Dominique JOURDAIN Relation de service et apprentissage. (Dir. : J-M.Barbier). Thèse effectuée en partenariat avec l’entreprise Axa-Système.
· Rachid MARGOUM Formalisation du travail et transformation des cadres interprétatifs (Dir. :J-M. Barbier) . Cette thèse effectuée en partenariat avec le Conseil Régional de Picardie porte sur l’ensemble des écoles d’ingénieurs de Picardie.
· Chedlia REZGUI : Les pratiques innovantes des professeurs de français de collège en Tunisie. (Dir. :F.Cros)
· Marie-José QUESNEL (Dir. : F.Cros) La communication pédagogique des formateurs en travail social (Dir. :F.Cros)
· Enaïde TEXEIRA Changements organisationnels et changements de culture professionnelles- Le cas d’employés de banque- (Dir. J-M.Barbier). Le cas de la Banque du Brésil. Soutenance prévue en janvier 2010 . Jury : J-M.Barbier, F.Cros, F.Mispelblom).
· Marie Laure VITALI La relation d’accompagnement dans le cadre d’un changement prescrit- (Dir. : J-M.Barbier, G.Brougere)- Terrain : Dirigeants de l’entreprise Accor (hôtellerie).
HDR soutenue
· Jean-Yves ROBIN : Un tournant épistémologique :Des récits de vie aux entretiens carriérologiques . (Jury : F.Cros, J-M.Barbier, A.Kaiser, C.Delory, G.Brougère) .
Recherches
· Université de Grenoble 2 (07/08-6850E).Viviane GLIKMAN : Mise en oeuvre et usages de la formation au C2i au département SHS de l’UPMF Université de Grenoble 2 (07/08).
· Martine MORISSE : L’écriture professionnelle des enseignants du secondaire . Recherche commanditée par l’IUFM Nord Pas de Calais.
· Françoise CROS : Le processus d’écriture des doctorants comme outil de professionnalisation ; former autrui à partir de sa propre expérience : le cas des innovateurs. 2006-2008 .A paraître aux éditions de l’Université de Buenos Aires en 2009.
· Frederik MISPELBLOM BEYER : Les théorisations profanes dans l’activité d’encadrement : recherche sur les ressorts de l’élaboration de « stratégies alternatives d’encadrement » auprès d’un échantillon de « managers » d’organisations privées et publiques. Cette recherche, menée en commun avec Catherine Glee, MCF en gestion à l'IAE de Lyon, est basée sur une trentaine d'entretiens approfondis centrés sur des "cas d'encadrement concrets", avec des cadres (hommes et femmes) intermédiaires, supérieurs et dirigeants d'organisations publiques et privées, industrielles et de service, syndiqués ou non. Elle a pour objectif de comprendre quelles sont, outre les "manuels de management" dont l'usage et l'utilité s'avèrent des plus réduits, les "ressources propres" que ces cadres inventent et élaborent à partir de leur propre histoire, principes éducatifs, expérience professionnelle, mais aussi littérature, théâtre, transmission de "secrets" entre pairs, etc.
4. Organisation
4.1. Membres :
L’équipe rassemble 16 membres dont trois professeurs titulaires d’une HDR, deux Maîtres de Conférences, un IGE, deux titulaires du doctorat et huit doctorants. Elle est coordonnée par deux responsables (F. Cros et Fréderik Mispelblom-Beyer) et s’est dotée d’un secrétariat scientifique. Elle se réunit une journée toutes les 6 semaines, soit un rythme annuel de 8 à 9 séances de travail, journées à l’issue desquelles un compte-rendu ou une synthèse est produite et transmise à chacun des membres.
4.2. Manifestations et productions scientifiques
L’avancée des travaux s’est traduite, pour le premier groupe de travail de l’axe à la conduite de deux symposiums du Réseau d’éducation francophone (REF).
· Le premier portant sur l’écriture comme outil de professionnalisation a eu lieu à l’Université de Sherbrooke (Québec) en 2007 dont un ouvrage en a été l’aboutissement, paru en 2009 et intitulé Ecriture en situations professionnelles, Montréal : Presses Universitaires du Québec.
· Le second symposium a eu lieu à l’Université de Nantes, en 2009 et dont un livre est en cours de réalisation avec le titre suivant : « L’écriture, entre savoirs expérientiels, savoirs scientifiques et savoirs d’action ». Ces deux symposiums ont réuni des chercheurs d’Universités du Canada, de Belgique et de Suisse.
4.3. Partenariats scientifiques et professionnels privilégiés
- Universités de Buenos Aires, de Tunis, d’Athènes, Université St Joseph de Beyrouth, INRP, IAE de Lyon, IUFM de Reims.
- Axa, IRTS de Montrouge, Formiris.
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